La productividad está mal entendida, pero no solo como concepto técnico, sino de una forma casi moral. Cuando la gente habla de productividad, muchas veces no está hablando de resultados, ni de eficiencia, ni de calidad. Está hablando de ocupación. De alguien que se ve ocupado, que parece ocupado, y que por eso mismo merece una especie de legitimidad. La productividad deja de ser una descripción y se vuelve una virtud. Y cuando eso pasa, ya no importa tanto qué produces, sino que no estés quieto. Ese es, para mí, el primer error. Pensada con un poco más de rigor, la productividad tendría que ser algo más frío y, al mismo tiempo, más liberador: hacer, en el menor tiempo posible, una actividad que dé el mayor resultado posible dentro del sistema en que ese resultado se mida. Y luego, una vez hecho eso, el resto del tiempo no tendría por qué llenarse obligatoriamente. Pero sí existe esa obligación: demostrar, segundo a segundo, que uno sigue mereciendo su lugar mediante actividad visible. Ahí aparece una distinción clave: una cosa es producir, otra es parecer que se produce. Una es resolver algo, otra es escenificar la disposición a resolver. De ahí surge lo que me interesa nombrar como productividad simbólica: actividades cuya función principal no es producir un resultado sustantivo, sino representar que hay actividad en marcha. Esto está en todos lados. En trabajos donde, si no hay clientes y todo está limpio, no se acepta que alguien simplemente espere: hay que volver a limpiar. El punto no es la necesidad de la tarea, sino evitar el cuerpo quieto dentro de un sistema que asocia quietud con falla moral. Lo mismo ocurre con horas extra no pagadas que certifican compromiso, con la cultura de “ponerse la camiseta”, o con ese orgullo de estar agotado, saturado, siempre ocupado. Como si el cansancio fuera más convincente que el resultado. Sería fácil decir que esto es pura confusión, pero no lo es. La actividad visible ordena el mundo. Es administrable. El descanso visible, en cambio, genera sospecha. Y además hay algo más: estar ocupado también calma. Da la sensación de avance, de dirección, de no estar fallando del todo. Entonces la falsa productividad no solo sostiene al sistema; también puede funcionar como consuelo individual. Para pensar esto con más precisión sirve un concepto: latencia. Es, en términos simples, el tiempo de espera, el tiempo intermedio. No todo ese tiempo es desperdicio. Y aquí conviene distinguir: hay una latencia estructural inútil —trámites absurdos, filas mal diseñadas, descoordinación— que conviene reducir. Pero hay otra latencia, cognitiva o humana, que es necesaria: el tiempo de comprender, madurar, discutir, equivocarse, volver a intentar. Esa no es un defecto; muchas veces es la condición del proceso. Esto se ve claro en sistemas productivos: gran parte del tiempo no se consume en producir, sino en esperar que se pueda producir. Y lo mismo en la vida cotidiana: un trámite dura minutos, pero su entorno consume horas. Por eso tiene sentido reducir ciertas latencias. Digitalizar procesos, evitar traslados innecesarios, simplificar estructuras. El problema no es reducir latencias en general. El problema es no distinguir cuáles conviene reducir y cuáles no. Ahí empieza el problema serio con la educación. El sistema educativo intenta volverse eficiente reduciendo latencias como si todas fueran del mismo tipo, y termina comprimiendo justo el tiempo que el aprendizaje necesita para existir. Se traslada una lógica de eficiencia sin distinguir entre mover una caja más rápido y comprender una idea más rápido. Entonces pasa lo que pasa: cargas acumuladas, tareas simultáneas, exigencias que operan como si el estudiante existiera solo para cada curso en particular. No se trata de culpar a un profesor; el diseño ya está comprimido. El plan de estudios ocupa casi todo el tiempo disponible y sospecha de cualquier espacio que no produzca evidencia inmediata. Pero el aprendizaje necesita precisamente ese tiempo que desde fuera parece vacío: tiempo de análisis, de discusión, de error sin castigo inmediato, de reposo. Ese tiempo no siempre se convierte en entregables ni en métricas claras. Y por eso el sistema tiende a eliminarlo. Aquí la diferencia entre comprensión y memorización se vuelve central. Bajo presión, el sistema favorece la estrategia que menos tiempo exige y más garantías ofrece: memorizar. No por pereza, sino por diseño. Así, la compresión de la latencia cognitiva no produce necesariamente más conocimiento, sino otra cosa: simulación de conocimiento, respuestas correctas sin profundidad equivalente, manejo instrumental de contenidos. Esto no implica que la memorización sea inútil. Hay campos donde es indispensable. El problema es cuando desplaza a la comprensión como objetivo dominante. Una cosa es que tenga un lugar; otra es que se vuelva el atajo premiado. El sistema, por su parte, se justifica con indicadores claros: titulación, tiempos de egreso, certificaciones. Todo eso importa, pero no equivale automáticamente a comprensión, criterio o formación ética. Se puede mejorar en los números y empobrecerse en lo demás. Esto se vuelve más claro si se piensa en el origen de la universidad. La universidad resolvió una latencia logística: concentrar conocimiento, reducir traslados, coordinar enseñanza. Pero una cosa es resolver el acceso, y otra muy distinta es suprimir el tiempo interno que cada persona necesita para entender. Son planos distintos. Hoy eso es aún más evidente. El conocimiento ya no está concentrado de la misma forma, y el papel del profesor también cambió. Eso abre la posibilidad de pensar sistemas más flexibles, más modulares, menos totalizantes. No eliminar la universidad, sino dejar de tratarla como una estructura que debe ocuparlo todo. Porque además hay otro punto: el estudiante nunca solo estudia. Vive, trabaja, gestiona problemas, construye identidad. Pretender que puede entregarse completamente a la academia es una ficción. Y, aun así, muchos terminan interiorizando esa lógica: el tiempo libre se vuelve incómodo, sospechoso, casi culpable. La productividad simbólica deja de ser solo imposición externa y se vuelve hábito interno. Esto no significa que todo sea culpa del sistema ni que el individuo sea una víctima pasiva. Hay participación, reproducción, incluso deseo de esa lógica. Pero romperla tiene costos: retraso, sanción, incomodidad, pérdida de legitimidad. Hay agencia, pero no en el vacío. Por eso el problema no es simplemente que “la escuela exige demasiado”. El problema es más preciso: ha confundido eficiencia con eliminación de toda latencia visible y ha terminado suprimiendo los tiempos que necesita preservar. No estamos eliminando solo el tiempo inútil; estamos eliminando también el tiempo necesario. Y esa diferencia es decisiva. Porque no todo tiempo sin resultado visible está desperdiciado. No toda pausa es una falla. No toda aceleración es progreso. Tal vez el problema no sea querer ser productivos, sino dejar de preguntarnos productivos para qué, bajo qué definición y a costa de qué tiempos. Porque hay cosas que solo se vuelven verdaderas si se les da tiempo.